تعتبر الحوافز من المواضيع التي اهتم بها العديد من علماء النفس والإدارة وذلك لأنها من أهم العوامل التي تؤدي إلى زيادة فاعلية الأداء لدى الفرد وتحسينه مما يؤدي إلى رفع معدلات الإنتاج. لذلك فإن الحوافز هي مجموعة المغريات التي تقدمها الإدارة للعاملين في مقابل بذل المزيد من الجهد وإعطاء المزيد من الطاقة الإنتاجية1 حيث يرى برلسون وستانير أن التحفيز هو شعور داخلي لدى الفرد يولد فيه الرغبة لاتخاذ نشاط أو سلوك معين يهدف منه الوصول إلى تحقيق أهداف معينة2. فهناك العديد من التساؤلات التي تدور حول إمكانية تطبيق نظام الحوافز داخل المؤسسات التعليمية لذلك فإن هناك وجهات نظر مختلفة حول مفهوم الحوافز. حيث يرى ديموك أن الحوافز هي العوامل التي تجعل الأفراد بنهضون بعملهم على نحو أفضل ويبذلون فيه جهداً أكبر ما يبذله غيرهم3. في حين يرى " على السلمي " بأنها مجموعة العوامل التي تعمل على إثارة القوة الحركية في الإنسان، والتي تؤثر في سلوكه وتصرفاته4. بالرغم من أن مفهوم الحوافز من المفاهيم الحديثة الا أنه ليس بالمفهوم الجديد لأن الإسلام اهتم بقضية الحوافز على الأعمال سواء في الدنيا أو الآخرة فالحوافز المشجعة للأداء المتميز تحقق حاجات في الكيان البشري عميقة الأثر وتشعره بأنه إنسان له مكانته وأنه مقدر في عمله، فالإسلام اهتم بالعمل وقدره كالعبادة5 كما في قوله سبحانه وتعالي " وأن ليس للإنسان إلا ما سعى، وأن سعيه سوف يرى، ثم يجزاه الجزاء الأوفى" " سورة النجم الآيات 39ـ 40 ـ 41 ". كذلك فإن الإسلام يحرص على الا يكون هناك فارق زمني كبير بين أداء العامل لعمله، وبين حصوله على نتائج عمله من أجر، وهذا ما يؤيده حديث الرسول صلى الله عليه وسلم: " أعط الأجير أجره قبل أن يجف عرقه"1. وقد أوضح الطبيب أن للحوافز دورها الفعال في الإدارة التعليمية لذا يجب على المسئولين أن يراعوا هذا الجانب، ويعملوا على أخذه بعين الاعتبار والعمل به في كافة قطاعات التعليم2. مما يؤكد على ضرورة الحوافز وأهميتها في مختلف قطاعات وإدارات المجتمع، وخاصة الإدارة التعليمية لأن الإدارة التعليمية ترتكز أعمالها على كافة قطاعات البشر الصغير منهم والكبير الذكر والأنثى فهي تقوم على التعليم، والتعليم يختص بجميع القطاعات، ومن ثم فإنها أكثر تعاملاً من غيرها مع البشر، ولهذا فإن الحوافز داخل الإدارة التعليمية يكون لها معناها ودلالتها خلاف أي منظمة تجارية أو صناعية أو زراعية تتعامل مع قطاعات معينة من البشر3. لذلك فإن الإدارة الرشيدة هي التي تحسن استخدام الحافز المناسب في الوقت المناسب وبالشكل المناسب4 . وهذا يؤكد أهمية وضرورة وجود نظام حوافز داخل المؤسسات التعليمية من أجل تحسين أداء المعلم ورفع مستوى تحصيل الطلاب، وبالتالي نجاح العملية التعليمية حيث لا يمكن حث الفرد على العمل بكفاءة وفاعلية ما لم يكن هناك حافز يحفزه على ذلك5. ففي الجماهيرية، وحسب ما ورد بشأن مذكرة اللجنة الشعبية العامة للتعليم بشأن إجراءات التسكين على الملاكات وسد العجز، وزيادة مرتبات العاملين بالقطاع. نص قانون الخدمة المدنية في المواد من (5-16) على أن يكون لكل وحدة إدارية ملاك وظيفي تخطيطي فصدر قرار اللجنة الشعبية العامة رقم (28) لسنة 1986م باعتماد الإطار العام لوصف الوظائف وتصنيفها وترتيبها. كما صدر قرار اللجنة الشعبية العامة رقم (98) لسنة 1374و. ر الذي حدد عدد الموظفين اللازمين لكل مدرسة، وحدد مهام كل منهم1. وبناءً على هذا القرار فلقد أصدرت اللجنة الشعبية العامة القرار رقم (842) بشأن إقرار زيادة مالية لمرتبات العاملين الوطنيين بالجهاز الإداري لقطاع التعليم والجهات التابعة له يقضي بإضافة زيادة مالية إلى مرتبات العاملين الوطنيين في قطاع التعليم من معلمين وتربويين وإداريين بنسبة 25% من المرتب مضافاً إليها مبلغ مقطوع قدره (135 ديناراً شهرياً) شاملاً علاوة السكن المستحقة قانوناً2. وبناءً على قرار اللجنة الشعبية العامة في سنة 2007 ف رقم (595) بإقرار مزايا وحوافز تشجيعية للعناصر الوطنية التي يتم تعيينها أو نقلها للعمل خارج مقار إقامتها في قطاعات التعليم العالي والتعليم والصحة والبيئة صدر هذا القرار في 19-7-2007 ف3. وبناءً على ما سبق سرده فإن هذه القرارات لم يتم تطبيقها بالطريقة السليمة والصحيحة والعادلة لأن قرار التسكين بقطاع التعليم أدى إلى تقليص عدد كبير من المعلمين والمعلمات داخل المؤسسات التعليمية ذوي خبرة ومؤهل تربوي وبناء على هذا القرار تم إصدار قرار رقم (842) بشأن إقرار زيادة مالية لمرتبات العاملين بقطاع التعليم إلا أن هذه الزيادة لم تكن حافزاً تشجيعياً لتحسين أداء المعلم ورفع كفاءته التعليمية، وذلك بسبب عدم تناسب هذه الزيادة مع الجهد المبذول من قبل المعلم أثناء أدائه لمهنته التدريسية، كما أسفرت عنها نتائج الدراسات السابقة كدراسة فاطمة صمامة وعزالدين عبدالله سويد وماجد مولود الرك التي أجريت بقطاع التعليم على سوء تطبيق نظام الحوافز وبالتالي تدني مستوى الأداء والكفاءة في العمل، وهذا لاينطبق على الجماهيرية فحسب بل أنه ينطبق على شعبية طرابلس بل وعلى معلمي ومعلمات مدارس التعليم المتوسط عليه فإن هذه الدراسة تسعى إلى معرفة نظام الحوافز، ومدى تطبيقه داخل مدارس التعليم المتوسط بالنسبة للمعلمين والمعلمات لتكون دراسة مكملة لنتائج الدراسات السابقة، وبالتالي فإن الباحثة تسعى للوصول إلى نتائج يمكن الاستفادة منها مستقبلاً.
محاسن رجب عميش(2009)

مما تمّ تناوله في فصول هذه الدراسة ومباحثها حول موضوع التأثيرات الفينيقية - القرطاجية على السكان المحليين في شمال أفريقيا "814 ق. م حتى مجيء الرومان"، خلصت إلى ما يلي: ساعدت عدة عوامل في منطقة الشمال الأفريقي في تشكيل الحياة بها، تمثلت تلك العوامل في جعل المنطقة تتمتع بالصلاحية للإقامة، وأن تصبح بذلك قبلة للوافدين من الأقوام المجاورة كالفينيقيين والإغريق والرومان وغيرهم، ومن أهمها كان الموقع الجغرافي، وطبيعة التربة، والمناخ، والتضاريس، والتنوع في الحيوانات والنباتات التي اعتمد عليها الإنسان في حياته اليومية. وبالرغم من أن منطقة الشمال الأفريقي تتمتع بتنوع كبير في تضاريسها الجغرافية، إلا أن هذا التنوع لم يقف عائقاً أمام توافد الهجرات التي جاءت للمنطقة بل نراه قد ساعدها في التنوع السكاني قديماً. إن مسألة أصل السكان في منطقة الشمال الأفريقي هي مسألة شائكة، لايزال الجدل حولها بين الباحثين قائماً، وذلك لتعدد النماذج البشرية في المنطقة قديماً، إلا أن هذه النماذج رغم اختلافها وجدت بينها خصائص مشتركة واضحة. ومن جانب آخر يُستنتج أن الأوضاع الاقتصادية في ليبيا القديمة تمثلت في خمسة عناصر مهمة وهي (الصيد - الرعي - الزراعة - التجارة - الصناعة)، وقد ارتبط السكان بهذه الدعائم ارتباطاً كبيراً، لذلك تنوعت حياتهم الاقتصادية آنذاك. وفد الفينيقيون من بلادهم الأم إلى منطقة الشمال الأفريقي، وهم أقوام عرفتهم المصادر القديمة بالأقوام الجرزية، وقد كان خروجهم من وطنهم بسبب عدة عوامل. تمثلت العوامل السياسية في عمليات الغزو المتكررة التي كان يتعرض لها الساحل الفينيقي منذ القرن التاسع ق. م من قبل الإمبراطوريات المجاورة، وكثيراً ما كان يصحب ذلك حركات انبعاث وهجرة إلى المراكز التجارية (محطات) حول البحر الأبيض المتوسط، والتي أصبحت فيما بعد مدناً هامة في التاريخ. ويمكن إيجاز العوامل الاجتماعية في النقاط التالية: ارتفاع الكثافة السكانية في البلاد الفينيقية، وانحصارهم في شريط ضيق من الأرض الزراعية بين الجبل والبحر، وهذه الأرض كانت لا تفي بالاحتياجات الغذائية المتزايدة للسكان، وازدياد النزاع الطبقي بين الأثرياء والعامة، والصراع داخل الأوساط الحاكمة نفسها، حيث يضطر القسم المهزوم بإرادته أو مرغماً بالانتقال لمناطق جديدة يبدأ فيها حياته، هذا ما نتج عنه إنشاء محطات تجارية في منطقة البحر الأبيض المتوسط في العموم وفي منطقة الشمال الأفريقي خصوصاً. حدث التمازج بين العنصر الليبي والعنصر الفينيقي بالمنطقة في كل مناحي الحياة المختلفة، وظهور عنصر ثالث وهو العنصر البونيقي (الليبي - الفينيقي). دخول الفكر الديني الفينيقي والثقافة الفينيقية للمنطقة أدى إلى التأثر بها، حيث تبنى قسم من الليبيين نمط الحياة الفينيقية، وكان تأثيرها أكثر قوة في الأجزاء الساحلية. عراقة اللغة الليبية، حيث تعود أولياتها إلى حدود الألف الخامسة قبل الميلاد. ورغم ذلك فإن التأثيرات الفينيقية قد لامست مفاصلها وأضحت في صياغ كلي تمثل اللغة البونيقية منذ القرن الخامس ق. م تقريبا. إن النمط الثقافي الليبي هو مزيج من المؤثرات الخارجية للأقوام الذين اختلط بهم الليبيبون القدماء من أبناء عمومتهم كالمصريين والفينيقيين. نعمت المنطقة تحت الإدارة النوميدية بالحرية، وحصولها على الحكم الذاتي، وتميزت الأوضاع السياسية للمنطقة تحت الاحتلال الروماني بين مد وجزر تمثل في حرمانها من استقلالها الذاتي في بعض الأحيان، وبين استرجاعها لحريتها أحياناً أخرى. إلا أن التأثيرات الفينيقية - القرطاجية ظلت تتفاعل في نسق الحياة اليومية. وتمثل ذلك في استمرارية العقائد الدينية الفينيقية القديمة تحت اسماء أو بدائل رومانية، حيث تمت مقابلتها مع اسماء الآلهة الرومانية الوافدة، أي أن تلك العقائد استمرت ولكن اسمائها تغيرت فقط. يبدو أن السلطات الرومانية لم تحل دون ممارسة العقائد التي كانت تقدس في المنطقة قبل مجيئهم، حيث ظلت تمارس طبقاً لطقوسها المتوارثة. رغم تغلغل وتسرب اللغة اللاتينية وفرضها لغة رسمية وإغراء العناصر الوطنية لتعلمها واستعمالها في معاملاتهم الرسمية وقضاء حوائجهم، إذ كانوا متمسكين بلغتهم الأصلية، ليبية كانت أم بونيقية، في علاقاتهم الخاصة. عليه فإن التأثيرات الفينيقية ظلت تتفاعل في منطقة الشمال الأفريقي مع المكّون المحلي حتى بعد زوال قرطاج، وتواصلت بعدها.
انتصار عمران عبدالله التليسي(2008)

تؤكد عديد الدراسات والبحوث التربوية على ضرورة متابعة المناهج التعليمية بمدارس مراحل بنية التعليم في بلادنا، وعلى هذا الأساس فإن الدراسة الحالية قد تحددت بعنوان (مدى توافق أسلوب التقييم المتبع في كتاب تعليم اللغة الانجليزية المقرر على تلاميذ الصف السابع من التعليم الأساسي مع تصنيف بلوم (Bloom) للأهداف التربوية). مشكلة البحث وهدفه وأسئلته: - تقوم الدراسة الحالية على أساس التعرف على أسئلة التقويم كما يحتويها مقرر تعليم اللغة الانجليزية لتلاميذ الصف السابع وذلك من حيث مدى شموليته للمستويات المعرفية الإدراكية وفق تصنيف بلوم (Bloom) المحدد. وكذلك من حيث مدى اتفاق الأسئلة مع النسب التي يقترحها التربويون وهي (25%) تذكر المعرفة، و(30%) فهم، و(25%) تطبيق، و(20%) عمليات عقلية عليا (تحليل، تركيب، تقويم)؛و كذلك من حيث العلاقة بين تنوع الأسئلة (موضوعية و مقالية) والمستويات المعرفية وفق تصنيف بلوم (Bloom)، ومدى ارتباط الأسئلة لمحتوى دروس الكتاب المقرر من وجهة نظر معلمي المادة الدراسية. و ذلك بهدف: تحديد مستويات أسئلة كتاب اللغة الإنجليزية لتعليم تلاميذ الصف السابع وفق تصنيف بلوم(Bloom) لمستويات أهداف تعلم المجال المعرفي الإدراكي. التعرف على مدى اتفاق النسب المتحصل عليها مع النسب التي يقترحها التربويون لتلك المستويات وهي 25% تذكر المعرفة، و30% فهم، و25% تطبيق، و20% عمليات عقلية عليا (التحليل والتركيب والتقويم ). الكشف عن مدى ارتباط الأسئلة بمحتوى دروس الكتاب المقرر من وجهة نظر مدرسي المقرر المذكور. التعرف على مدى اتفاق النسب المئوية المتحصل عليها في مجال نوع الأسئلة (مقاليه وموضوعية) مع تصنيف بلوم (Bloom). و على هذا الأساس فإن الدراسة أجابت عن الأسئلة التالية: ما مدى تناسب مستويات أسئلة كتاب اللغة الانجليزية المقرر على الصف السابع مع تصنيف بلوم (Bloom ) لمستويات تعلم المجال المعرفي الإدراكي؟ ما مدى اتفاق أسئلة الكتاب مع النسب التي يقترحها التربويون وهي (25%) تذكر المعرفة، و(30%) فهم، و(25%) تطبيق، و(20%) عمليات عقلية. هل هناك علاقة بين تنوع الأسئلة (موضوعية و مقالية) والمستويات المعرفية وفق تصنيف بلوم (Bloom )؟ما مدى ارتباط الأسئلة لمحتوى دروس الكتاب المقرر من وجهة نظر معلمي المادة الدراسية ؟ ما التوصيات والمقترحات التربوية التي ترمي الدراسة الحالية إلى تقديمها؟ منهج البحث وخطوات إجرائه: -الدراسة الحالية دراسة وصفية تحليلية لأسئلة مقرر تعليم اللغة الإنجليزية لتلاميذ الصف السابع في ضوء مستويات المجال المعرفي الإدراكي لبلوم (Bloom) لذلك فان منهج البحث لهذه الدراسة هو المنهج الوصفي، و قد استخدم الباحث أداة من أدوات ذلك المنهج، و هي استبان طبق على عينة الدراسة من المعلمين، حيث بلغت تلك العينة (20) معلما و معلمة. و للإجابة عن تساؤلات الدراسة الحالية اتبع الباحث الخطوات و الإجراءات الآتية: أولا دراسة نظرية: استهدفت تحليلا لمجموعة من الدراسات و البحوث السابقة التي تعد مجهودات سابقة ذات أهمية في مجال إعداد البحث الحالي و تأكيد أهمية إجرائه. كما تضمنت الدراسة النظرية تحليلا للأهداف التعليمية التربوية العامة، و كذلك أهداف تعليم اللغة الانجليزية الخاصة و أهميتها و ذلك بهدف استنباط ما سعت هذه الدراسة إلى تحقيقه، هذا إلى جانب شرح توضيحي للمستويات المعرفية لسلم بلوم (Bloom) مع ذكر أمثلة للأسئلة لكل مستوى من المستويات الستة. ثانيا دراسة ميدانية: استهدفت تطبيق صحيفة الاستبيان المعدة على عينة الدراسة و ذلك وفق متطلبات إجابة الأسئلة المحددة للدراسة الحالية. ثالثا: جمع استجابات أفراد العينة وتفريغها وفق مجالات إجابة الأسئلة المطروحة و معالجتها إحصائيا لاستنتاج النتائج. رابعا: التوصل إلى توصيات و تقديم اقتراحات تربوية تسهم في تطوير تدريس محتوى كتاب اللغة الانجليزية للصف السابع من التعليم الأساسي. ملخص النتائج: توصلت الدراسة الحالية إلى النتائج التي تحددت وفق إجابة أسئلتها الآتية: السؤال الأول: ما مدى تناسب مستويات أسئلة كتاب اللغة الانجليزية المقرر على الصف السابع مع تصنيف بلوم Bloom لمستويات تعلم المجال المعرفي الإدراكي؟فيما يتعلق بكتاب اللغة الانجليزية C. B يتضح من إجابة أفراد العينة عن السؤال الأول أن أسئلة الكتاب موضوع الدراسة قد ركزت على المستويين التذكر بنسبة (35. 1%) و الفهم بنسبة (64. 9%) و أهملت باقي المستويات الأخرى (تطبيق، تحليل، تركيب، تقويم)أما فيما يتعلق بكتاب W. B فيتضح من إجابة أفراد العينة على السؤال الأول أن أسئلة الكتاب قد ركزت على المستويات الثلاثة التذكر بنسبة (25. 0%)، والفهم بنسبة (51. 39%)، ثم التطبيق بنسبة (23. 60%)، وأهملت باقي المستويات الأخرى (تحليل وتركيب وتقويم) وعلى هذا الأساس فإن إجابة السؤال الأول تكون بالنفي. السؤال الثاني: ما مدى اتفاق أسئلة الكتاب مع النسب المئوية التي يقترحها التربويون العلميون وهي 25 % تذكر المعرفـة و30 % فهم، و25 % تطبيـــق، و20 % عمليــات عقليــــا عليا (تحليل، تركيب، تقويم)؟ فيما يتعلق بكتاب اللغة الانجليزية C. B يتضح من إجابة أفراد العينة عن السؤال الثاني أن أسئلة الكتاب موضوع الدراسة قد ركزت في مستويين مستوى التذكر بنسبة 35. 1 % و مستوى الفهم بنسبة 64. 9 %. أما فيما يخص أسئلة كتاب اللغة الانجليزية W. B يتضح من إجابة أفراد العينة عن السؤال ذاته أن تصنيف أسئلة الكتاب موضوع الدراسة قد ركزت على ثلاثة مستويات، فكانت نسبة التذكر 25 % و نسبة الفهم 51. 39 % و نسبة التطبيق 23. 60 % و بذلك نجد أن النسب المئوية لتصنيف الأسئلة بكتاب C. B لا تتفق مع ما يقترحه التربويون العلميون، غير أنه في النسب المئوية بتصنيف أسئلة كتاب W. B نجد أن نسبة التذكر (25%) تتفق مع ما يقترحه التربويون العلميون، أما نسبة تصنيف أسئلة الفهم والتطبيق فهي لا تتفق. كما أن المستويات الباقية (تحليل و تركيب و تقويم) غير موجودة في الكتابين معا. السؤال الثالث: هل هناك علاقة بين تنوع الأسئلة (موضوعية، مقالية) و المستويات المعرفية وفق تصنيف بلوم (Bloom) ؟ فيما يتعلق بأسئلة كتاب اللغة الانجليزية C. B يتضح من إجابة أفراد العينة أن أسئلة الكتاب موضوع الدراسة التي تم تصنيفها بنسبة (25. 90%) ضمن مستوى التذكر كانت من نوع الأسئلة المقالية بينما الأسئلة التي صنفت بنسبة (55. 60%) ضمن مستوى الفهم كانت موضوعية. و فيما يخص أسئلة كتاب W. B يتضح من إجابة أفراد العينة عن السؤال ذاته أن الأسئلة التي تم تصنيفها بنسبة (15. 0%) ضمن مستوى التذكر كانت الأسئلة المقالية الأسئلة التي تم تصنيفها بنسبة (25. 6%) ضمن مستوى الفهم. و بذلك تحددت العلاقة و اتضحت إجابة السؤال. السؤال الرابع: ما مدى توافق الأسئلة لمحتوى دروس الكتاب المقرر من وجهة نظر معلمي المادة الدراسية؟ يتضح من خلال إجابة أفراد العينة عن هذا السؤال للكتابين (C. B و W. B) معا أنه و بنسبة (80 %) كانت إجاباتهم بأن الأسئلة مرتبطة بمحتوى الدروس، أما النسبة الباقية (20 %) فكانت إجاباتهم بأنها غير مرتبطة.
محمد صالح قطيط(2009)