والإدارة-أيا كان نوعها- هي مسئولة عن النجاح أو الإخفاق الذي تصادف فما من منظمة من المنظمات أو مجتمع من المجتمعات إلا وهي تأخذ علي عاتقها تأكيد استمرار عمل الخدمات وتدفق الإنتاج وسير الحياة اليومية والعامة بالمجتمع والدولة إلي غاياتها وتغيير الإدارة التعليمية والتعليم حيث تقوم بوضع الخطط والبرامج والمشروعات التربوية والتعليمية وكذلك بتوفير متطلبات نجاحها من معلمين وإداريين وعاملين وتوفير المباني والمستلزمات التعليمية وكذلك القيام بالبحوث والدراسات التي تساهم في علاج المشكلات التي تواجه سير العملية التقويمية. لذلك فان هذه التغييرات تطلبت من كل مؤسسات المجتمع أن تكون في مستوي هذه التغيرات المتسارعة، وتأتي المؤسسة التعليمية أولي المؤسسات التي يجب إن تواكب هذه التغييرات وتستجيب لها، بل يجب أن تكون ضمن أدوات إحداث هذه التغييرات في المجتمع. كما تمثل الإدارة المدرسية محورًا مهمًا من محاور نجاح العملية التعليمية وفي تحقيق أهدافها، فهي المسؤولة عن تحسين وتطوير العملية التربوية، وتوظيف الطاقات والإمكانات المادية والبشرية، وتنسيق الجهود وتنظيمها لتحقيق الأهداف التي يسعى إليها المجتمع. ويتضح لنا أن التقويم يمثل جزاً من عملية التعلم ومقوماً أساسياً من مقوماتها وأنه يواكبها في جميع خطواتها من حيث تحديد الأهداف التعليمية أو التغييرات السلوكية المطلوب تغييرها واختيار الخبرات التربوية التي يجب أن يمر بها التلاميذ واختيار الطرق والأساليب والوسائل التي يقدم بها المعلم الخبرات للتلاميذ بما يتمشى مع ميولهم واستعداداتهم وخبراتهم السابقة، وتقويم مدي تحقق الأهداف ومطابقة الأداء الملحوظ للهدف المنشود. ويلعب التقويم دورا أساسيا في تخطيط العملية التعليمية وتنفيذها، لذلك كان لزاما علي الإدارة المدرسية المعاصرة أن تساهم بايجابية في عملية التقويم التربوي التي تصاحب العملية التعليمية داخل المدارس، مما يساعد في تحقيق الأهداف التربوية المنشودة. لذلك قامت الباحثة بدراسة حول دور الإدارة المدرسية في توفير متطلبات إنجاح العملية التقويمية.
هناء علي أبو عيسى (2009)

تعد عملية التدريس إحدى العمليات التي تسعى إلى إحداث تغييرات مرغوبة في سلوك المتعلم، وإكسابه المعلومات والمعارف والمهارات والاتجاهات والقيم المرغوبة من أجل تحقيق الأهداف التعليمية؛ ولهذا على المعلم أن يساعد المتعلم على اكتساب هذه المعارف والمعلومات المطلوبة لتحقيق التغير السلوكي التعليمي بطريقة سلسة تثير اهتمام المتعلم ورغبته، وتدفعه إلى التعلم مع الأخذ بعين الاعتبار صفات المتعلم وخصائصه النفسية والاجتماعية والعقلية والجسمية. ومن هنا فإن طرائق التدريس تلعب دوراً كبيراً في نمو التربية المستمرة وطرق التعليم التي تبنى على مشاركة الفرد في نشاطات التعليم؛ فطرائق التعلم الذاتي أو التعلم الموجه ذاتياً تخلق جواً من الإقبال على التعلم والرغبة في متابعته على عكس الطرائق التسلطية إلى تخلق جواً من النفور والابتعاد عن التعليم. فمن أهم أهداف التعليم الجامعي بمفهومه التربوي الشامل تهيئة المناخ المناسب لنمو الطلاب نمواً متكاملاً ومتوازناً من جميع الجوانب العقلية والنفسية والاجتماعية، وتمكينهم من اكتساب المعارف والمهارات الأساسية لخدمة مجتمعهم وتطوره، وحتى تتحقق هذه الأهداف التربوية كان لزاماً ألاّ تقتصر طرائق التدريس على النماذج التقليدية، بل يجب أن تتنوع وتتطور بحيث تتضمن برامج وأنشطة التعليم الجامعي فاعليات ومواقف وأنشطة مختلفة ومتنوعة يتمكن الطالب من خلال المشاركة فيها من صقل شخصيته وتنمية معارفه ومهاراته وقدراته. ونظراً لأهمية طرائق التدريس الجامعي، باعتباره أحد الوظائف الرئيسية لتحقيق أهداف الجامعة، فإن مؤسسات التعليم العالي تسعى من خلال هذه الوظيفة إلى تحقيق أهدافها خاصةً في مجال إعداد الموارد البشرية المؤهلة القادرة على تلبية متطلبات التنمية بفاعلية. فالجامعات قبل أن تكون مراكز للبحث العلمي ومراكز لخدمة المجتمع ويكون لها نشاط واضح في خدمة المجتمع، هي في الحقيقة مؤسسات توظف جملة من الطرائق التدريسية، حسب كل مادة تعليمية وذلك لتحقيق أهداف التعليم الجامعي، فكل عضو من أعضاء هيئة التدريس فيها متوقع منه أن يكون أستاذاً فاعلاً قبل أن يكون باحثاً متميزاً. (معيض مليحان الثبيني: التدريس كوظيفة أساسية من وظائف الجامعة، 1996 ـ ص45). ومن أبرز الانتقادات التي توجه إلى التعليم الجامعي تركيزه الكبير على الجانب المعرفي على حساب الجوانب الأخرى (الجانب المعرفي الإدراكي، الجانب الوجداني، والجانب النفسي الحركي)، وهذا لا يأتي إلا من خلال امتلاك عضو هيئة التدريس مجموعة من الكفايات والإمكانيات والقابليات، التي تأتي في مقدمتها طرائق التدريس الفعالة؛ لأن طريقة التدريس هي العنصر الذي يترجم الأهداف والمحتوى على أرض الواقع، كما أنها ترتبط ارتباطاً وثيقاً بالأهداف والمحتوى والمعلم والمتعلم والأدوات المساعدة على إحداث التعليم. لذلك فإن ثلاثي العملية التعليمية (الأستاذ والطالب و المنهج) بحاجة شديدة إلى وسيلة أخرى ينساب عبرها المنهج وخبرات الأستاذ تسمى طرائق التدريس، يستخدمها الأستاذ لنقل المعارف والمهارات والعلوم لإحداث النمو الشامل (النمو الجسمي والمعرفي والنفسي والاجتماعي. . . . . ) لدى المتعلم؛ فالمنهج الفقير في محتواه والجيد في طرائق تدريسه أفضل بكثير من فطريقة التدريس هي الأداة أو الوسيلة الناقلة للمعرفة والمهارة للمتعلم. فكلما كانت الطريقة ملائمة للموقف التعليمي، ومنسجمة مع عمر المتعلم وذكائه وقابليته وميوله كانت الأهداف المحققة عبرها أوسع وأكثر عمقاً وأكثر فائدة؛ ولهذا فالأستاذ الجيد هو القادر على استخدام الطريقة التي تمكن المتعلم من إدراك وحدة الخبرة في كل فرع من فروع مجالات المعرفة المختلفة، فمن أهم عوامل نجاح الأستاذ الجامعي في التدريس قدرته على تحمل مسؤوليات وظيفية موجهة في مجملها لإنتاج تدريس مثمر، على أن يكون قادراً نفسياً وتربوياً على تطوير المتعلمين إدراكياً وعاطفياً وحركياً واجتماعياً. (محمد زياد حمدان: أدوات ملاحظة التدريس ـ نماذجه ومهارته، 1984ف، ص29)فعضو هيئة التدريس الذي تحتاجه الأجيال في هذا العصر- الذي يشهد طوفاناً معرفياً وتدفقاً للمعلومات، وثورة في التكنولوجيا ووسائل الاتصال وتنوعاً في أساليب التربية والتعليم- هو الذي يمتلك إمكانيات ومؤهلات وقدرات ومواصفات نوعية ومتطورة تتلاءم مع التطورات المذهلة التي يشهدها العالم في مضمار البحث والتعليم العالي. فالأستاذ الجامعي الذي يتطلبه هذا العصر يجب أن تكون لديه مؤهلات علمية متميزة، ومعرفة تامة بالنظريات التربوية والممارسات المرتبطة بعمليات التعليم والتعلم مع المهارة في استخدام التقنيات التعليمية المعاصرة. (فوزية البكر: النمو العلمي والمهني للمعلم، 2000ف، ص15) وبهذا، فالجامعات تركز على نوعية تدريس الطلبة ورعايتهم علمياً وتربوياً، لأن هناك تغيرات كثيرة طرأت على وظائف الجامعات وفي طرائق تدريسها لتواكب ما يستجد على الساحة من تطور. (محمد حسن العمايرة: أثر التخصص العلمي لأعضاء هيئة التدريس، 1999ف، ص128)ونظراً لأهمية طرائق التدريس في المرحلة الجامعية وقلة الدراسات السابقة في هذا الموضوع على المستوى المحلي (على حد علم الباحث)، قام الباحث بدراسة لطرائق التدريس الأكثر استخداماً لدى عينة من أعضاء هيئة التدريس بكليتي الآداب والعلوم بجامعة الفاتح، لعل هذا الجانب يفتح الباب أمام الباحثين في هذا المجال. مشكلة الدراسة: -يعد التدريس الجامعي عملية ذات طبيعة خاصة، كونها تتأثر بعدد كبير من العوامل، منها ما يتعلق بالأستاذ الجامعي نفسه من حيث إعداده وتكوينه، ومنها ما يتعلق بالطالب من حيث خصائصه وقدراته وميوله واستعداداته، ومنها ما يتعلق بطبيعة البرنامج والخطط الدراسية من حيث أهدافها ومحتواها وتقويمها، ومنها ما يتعلق بالمنهاج الجامعي. (عايش محمود زيتون، أساليب التدريس الجامعي، 1995ف، ص20)وقد تبين في دراسة (لأحمد الفنيش 1998ف) أن الطرائق التقليدية وفي مقدمتها المحاضرة هي السائدة في التدريس في الجامعات الليبية وخاصة في مجال العلوم الإنسانية، بل في كثير من الأحيان في مجال العلوم الطبيعية، حيث تجرى التجارب والعروض التعليمية وتعرض نتائجها وتذكر نتائجها وتذكر القوانين والنظريات بدون ممارسات عملية مما يقلل من استفادة بالنسبة للطلاب. (أحمد الفنيش: التعليم العالي في ليبيا، 1998ف، ص386). ولكن من المسلم به أنه لا توجد طريقة تدريس بعينها يمكن اعتبارها الطريقة المثالية، كما أنه لا توجد طريقة تدريس معينة تفضل على الطرق الأخرى، ولكن الطريقة أو الطرائق المثلى هي تلك التي تسهم في تحقيق الأهداف التربوية التي يضعها المعلم لكي يعمل على تحقيقها، ويستطيع الأستاذ عن طريق ممارسته لأنواع مختلفة من طرق التدريس أن يتعرف على أنسب طريقة أو أنسب الطرائق للتدريس من خلال مدى تحقيق الأهداف التربوية الموضوعة. وتختلف طريقة تدريس المعلم تبعاً لعدة أمور منها طبيعة الدرس نفسه الذي يقوم بتدريسه، وطبيعة المتعلمين الذين يقوم بالتدريس لهم، ومدى إعداده التربوي والنفسي والأكاديمي الذي يمكن أن يساعده على تحقيق ما يهدف إليه، كما تتوقف أيضاً على مدى توافر الإمكانيات والتجهيزات المعملية وغيرها، وكذلك تتوقف على خبراته الشخصية، تلك التي تتطور مع زيادة ممارسته لعملية التدريس خاصةً إذا توافر لديه الاستعداد الطيب للقيام بأعباء التدريس الناجح. (حسام محمد مازن: اتجاهات حديثة في تعليم وتعلم العلوم، 2007ف، ص139).
فرج علي أبوكيل(2010)

تتلخص مشكلة البحث الحالي في عدم توفر أداة قياس مقننة على المجتمع الليبي يمكن الرجوع إليها لتقدير مستوى القلق. الأمر الذي جعل هذه الدراسة تلتمس خطاها نحو بناء مقياس عام للقلق، وعلي ذلك فالدراسة الحالية ترمي إلي بناء وتقنين مقياس للقلق العام لدى طلبة جامعة الجبل الغربي، بالإضافة إلي محاولة الدراسة الحالية الإجابة علي الأسئلة التي صيغت في أربعة أسئلة. تتمثل أهمية القيام بهذا البحث في المجالين النظري والتطبيقي، في وقت يفتقر فيه المجتمع الليبي إلي وجود أداة مماثلة، رغم الحاجة الماسة لتوفير هذه الأداة، والذي من شأنه خدمة الباحثين الليبيين وتشجيعهم على تناول هذا الموضوع بالدراسة مما يسهم في إثراء البحوث في مجال القلق، ومن ثم يساهم في التقدم العلمي في مجال علم النفس في ليبيا. كما أنه يخدم العديد من الطلبة الذين هم في حاجة ماسة للتخلص من القلق الذي ينتابهم من حين إلي آخر، والذي يمكن اكتشافه في مراحل مبكرة بواسطة أداة مقننة، كالتي سعى البحث الحالي لتوفيرها. الهدف الأساسي للبحث: هو بناء وتقنين مقياس للقلق العام لدى طلبة جامعة الجبل الغربي، والذي اشتقت منه عدة أهداف تمثلت في: إعداد الصورة الأولية للمقياس. التحليل الإحصائي للبنود للوصول إلي الصورة النهائية للمقياس. تحديد معامل ثبات المقياس. دراسة صدق المقياس واستخلاص عدة مؤشرات حوله. اشتقاق معايير مناسبة لتفسير درجة الفرد على المقياس. وتحدد مجتمع الدراسة من الطلبة الليبيين الدارسين بالسنوات الثانية، والثالثة، والرابعة بمختلف كليات جامعة الجبل الغربي وشملت عينات البحث (1200) طالباً وطالبة، بالإضافة إلي (40) طالباً وطالبة شكلوا عينة الدراسة الاستطلاعية للمقياس. وقد اختير أفراد عينة البحث وفقا للمتغيرات التالية: الجنس (ذكور- إناث). التخصص الدراسي: تم تطبيق المقياس على عينة من طلاب جامعة الجبل الغربي متمثلة في الكليات التالية: 1- الطب البشري غريان. 2- طب الأسنان غريان. 3- المحاسبة غريان. 4- العلوم غريان. 5- الآداب غريان. 6- الهندسة غريان. 7- إعداد المعلمين ككله. 8- الآداب يفرن. 9– الزراعـة الرياينــة. 10- العلوم والآداب بدر. 11- إعداد المعلمين تيجى. 12- القانــون نالوت. 13- التقنية الطبية نالوت. 14- إعداد المعلمين نالوت. 15- العلوم والآداب مزده. المستوى الدراسي (السنوات: الثانية، الثالثة، الرابعة)، وتم الاختيار بطريقة العينة العشوائية المتوفرة. لتحقيق أهداف البحث اتبعت عدة خطوات حدد في أولها ـ أستاذاً إلى أدبيات البحث ـ مفهوم القلق العام إجرائياً، حيث تضمن خمسة جوانب للقلق وهي: الجانب الجسمي، الجانب العقلي، الجانب الانفعالي، الجانب السلوكي، والجانب الاجتماعي، وتلا الخطوة السابقة كتابة عدد كبير من البنود بعد الاطلاع على أدبيات القلق والقياس والاستفادة من المقاييس السابقة، وتبعاً لذلك تحديد تعليمات المقياس وطريقة تصحيحه. وتلخصت بقية الخطوات في القيام بالتالي: تم إيجاد تحليل فقرات مقياس القلق العام، وذلك بإيجاد أثر حذف الفقرة على ثبات الاختبار، بالنسبة للعينة الكلية وعينة الذكور وعينة الإناث . دراسة صدق المقياس: بتحديد صدق المحكمين، وذلك بعرضه على لجنة من أساتذة التربية وعلم النفس بكلية الآداب جامعة الفاتح، وبعض أعضاء هيئة التدريس في جامعات أخرى للاستفادة من آرائهم في تقييم فقرات الاختبار. وتم تحديد الصدق التلازمي، باستعمال الصدق المرتبط بالمحك، وهو مقياس القلق الصريح لتايلور، وبلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس القلق الصريح لدي الطلبة من الجنسين 0. 715، ولدى الطلاب الذكور0. 813، ولدى الطالبات الإناث 0. 603 . وقد تم إيجاد صدق التكوين الفرضي للمقياس بإيجاد علاقة مقياس القلق العام ببعض المقاييس الأخرى، وباستخدام خمس عينات تكونت كل عينه من 200 طالباً وطالبة، منهم 100 طلباً و100 طالبة حيث اختبرت قدرة الاختبار على تحقيق بعض محكات الصدق، فيما يلي نصها، ونتائج كل منها: يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائيا بين درجات مقياس القلق العام ومقياس مركز التحكم، وجاءت النتائج مدعمة لقدرة اختبار القلق على تحقيق هذا المحك، حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس مركز التحكم للطلبة من الجنسين 0. 409، وبالنسبة للطلاب 0. 358، والطالبات 0. 411. يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائيا بين درجات مقياس القلق العام ومقياس العصابيه. وجاءت النتائج مدعمة لقدرة الاختبار على تحقيق هذا المحك، حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس العصابيه للطلبة من الجنسين 0. 749، ولمجموعة الطلاب 0. 713 ولمجموعة الطالبات 0. 761. يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائياً بين درجات مقياس القلق العام ومقياس الاكتئاب. وجاءت النتائج تدعم قدرة اختبار القلق على تحقيق نتائج تنسجم مع هذا المحك، حيث بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات علي مقياس القلق العام ومقياس الاكتئاب للطلبة من الجنسين 0. 583، وللطلاب الذكور 0. 666، وللطالبات الإناث 0. 558. يوجد معامل ارتباط سالب ودال إحصائيا بين درجات مقياس القلق العام ودرجاتهم على مقياس مفهوم الذات، وكانت النتائج مدعمة لقدرة اختبار القلق العام على تحقيق نتائج تنسجم مع هذا المحك، فقد بلغت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس مفهوم الذات لدى الطلبة من الجنسين 0. 444- ولدى الطلاب الذكور 0. 441- ولدى الطالبات الإناث 0. 452-. يوجد معامل ارتباط موجب ودال إحصائياً بين درجات مقياس القلق العام ودرجاتهم على مقياس قلق الامتحان. وجاءت النتائج مدعمة لقدرة اختبار القلق العام على تزويد الباحثين بنتائج تنسجم مع هذا المحك، حيث كانت معاملات الارتباط بين الدرجات على مقياس القلق العام ومقياس قلق الامتحان لدى الطلبة من الجنسين 0. 593 ولدى الطلاب الذكور 0. 584، ولدى الطالبات الإناث 0. 604. كما تم إيجاد معامل ثبات المقياس بطريقة إعادة الاختبار، وحساب معامل ألفا كرونباخ، وكانت معاملات الثبات جيدة. أسفرت نتائج دراسة ثبات مقياس القلق العام بإعادة تطبيق الاختبار، بعد فاصل زمني مدته أسبوعان تقريباً، وذلك على مجموعة من الحالات كان عددها 200 حالة، منهم 100 ذكراً و100 أنثى وقد تم الحصول على معامل ثبات يساوي 0. 870 للعينة الكلية، وهو معامل ثبات مرتفع. وأن معامل ثبات عينة الذكور يساوي 0. 911 وكان عدد الحالات 100 حالة، وهو أيضاً معامل ثبات مرتفع، وأن معامل ثبات الإناث يساوي 0. 804 وكان عدد الحالات 100 حالة، وهو معامل ثبات جيد. وتم الحصول على معامل ثبات ألفا للقلق العام قبل حذف الفقرة (97) للعينة الكلية وهو 0. 901 وعدد الفقرات 114 فقرة، وكان عدد الحالات 299 حالة. وكان معامل ثبات ألفا للقلق العام لعينة الذكور قبل حذف الفقرة 0. 911، وكان عدد الحالات 150 حالة. كما كان معامل ثبات ألفا للقلق العام لعينة الإناث قبل حذف الفقرة (97) 0. 864 وكان عدد الحالات 149 حالة. كما تم الحصول على معامل ثبات ألفا للقلق العام بعد حذف الفقرة (97) للعينة الكلية 0. 903 وعدد الفقرات 113 فقرة، وكان عدد الحالات 299 حالة. وكان معامل ثبات ألفا للقلق العام بعد حذف الفقرة (97) لعينة الذكور 0. 913 وكان عدد الحالات 150 حالة. كما كان معامل ثبات ألفا للقلق العام بعد حذف الفقرة (97) لعينة الإناث 0. 867 وكان عدد الحالات 149 حالة، وهي معاملات ثبات عالية ومرضية. بالنسبة لمعايير المقياس، بلغ متوسط درجات الطلاب والطالبات علي مقياس القلق العام 61. 409، وبلغ الانحراف المعياري لدرجاتهم علي نفس المقياس 16. 697 بالنسبة للعينة الكلية. كما بلغ متوسط درجات الطلاب على مقياس القلق العام 58. 170، وبلغ الانحراف المعياري لدرجاتهم على نفس المقياس 16. 689 بالنسبة لعينة الذكور. وبلغ متوسط درجات الطالبات على مقياس القلق العام 64. 648، وبلغ الانحراف المعياري لدرجاتهم على نفس المقياس 16. 078 بالنسبة لعينة الإناث. وتم تحويل الدرجات الخام للذكور والإناث ن = 1200 إلي درجات تائية للمقياس، وقد قامت الباحثة باستخراجها يدوياً، وذلك بإيجاد الدرجة التائية لعينات البحث.
مبروكة عبـد السـلام عمـر رزق الله(2009)